Feedback auf schriftliche Arbeiten, sorgfältig konzipiert und richtig eingesetzt, ist ein wirkungsvolles didaktisches Instrument, mit dem Lehrende die Studierenden in ihrem Lernfortschritt unterstützen können.[1] Gleichzeitig verursacht es Arbeitsaufwand. Die Herausforderung besteht also darin, das Feedback so zu gestalten, dass mit zielgenauem und ressourcenschonendem Einsatz der größtmögliche, nachhaltige Lernerfolg für die Studierenden erzielt wird.[2]

Ausgehend vom Grundlagentext Feedback durch Lehrende beschäftigt sich dieser Eintrag mit Arten von Feedback speziell auf schriftliche Arbeiten, Bedingungen für eine gelungene Feedback-Praxis, auch bei großen Studierendengruppen, und die damit zusammenhängenden Erfordernisse für Lehrende und Studierende. Ferner bietet er konkrete Praxistipps, um die Umsetzung von Feedback in der Lehre zu unterstützen.

Summatives und formatives Feedback

Prüfungsimmanente Lehrveranstaltungen bieten einen Rahmen, in dem neben Feedback auf die Endversion einer schriftlichen Arbeit (summatives Feedback) auch sehr gut formatives (den Schreibprozess begleitendes) Feedback in das didaktische Konzept eingepasst werden kann. Lehrende können je nach Bedarf an den jeweils neuralgischen Stellen des Schreibprozesses (wie etwa Fragestellung, These, Gliederung, Exposé etc.) Rückmeldungen geben und damit die Studierenden in ihrem Arbeitsprozess unterstützen. So ist es den Studierenden möglich, die Rückmeldungen noch im laufenden Schreibprojekt zu implementieren, während sich für die Lehrenden der Arbeitsaufwand verteilt, anstatt am Semesterende zu kumulieren.

Dialogischer Charakter von Feedback

Fasst man einen Text als Ort intellektueller Begegnung zwischen AutorInnen und LeserInnen auf[3], erschließt sich die Bedeutung des dialogischen Charakters, der sich als zentrales Element effektiven Feedbacks herauskristallisiert hat.[4] Darüber hinaus überrascht dieser Stellenwert des Dialogischen auch deshalb kaum, weil Feedback als integraler Bestandteil akademischer Praxis gilt und Wissenschaft weithin als diskursiv verfasst verstanden wird. Das bedeutet, dass Studierende idealerweise die Gelegenheit erhalten, die Rückmeldungen zu verstehen, zu verarbeiten und zu verhandeln und darauf zu reagieren. Dann können die Lehrenden erkennen, ob der intendierte Lernfortschritt stattfindet.

Eine Feedback-Praxis hingegen, die ausschließlich aus der Informationsübertragung von den Lehrenden zu den Studierenden besteht, wird von beiden Seiten häufig als frustrierend erlebt, wobei Missverständnisse bzw. Nichtverstehen oft die Ursache davon sind.[5] Dies äußerst sich bspw. darin, dass Studierende mit dem erhaltenen Feedback unzufrieden sind, etwa weil sie es als unverständlich erleben oder weil es nicht auf die Aspekte erfolgt, für die sie am meisten Unterstützung benötigen. Die Lehrenden hingegen berichten, dass nur wenige Studierende Feedback abholen oder dass sie es nicht beachten bzw. nicht einarbeiten.[6]

Um solchen Schwierigkeiten zu begegnen, dialogischen Charakter herzustellen und damit die Feedback-Praxis gewinnbringender zu gestalten, ist es von zentraler Bedeutung, die Lernenden als aktive MitgestalterInnen in die Feedback-Prozesse einzubinden. Dazu braucht es allerdings auch Verbindlichkeit seitens der Studierenden, zu der Lehrende durch die geeigneten didaktischen Maßnahmen beitragen können (siehe Feedback durch Lehrende).

Die Rahmenbedingungen, unter denen Lehre stattfindet, haben Einfluss auf die Feedback-Praxis, die realistischerweise erbracht werden kann. Bei Lehrveranstaltungen mit vielen Studierenden empfiehlt sich etwa selektives Feedback (vor allem früh im Schreibprozess), die Einbindung von gebündeltem Feedback entweder im Hörsaal oder auf Moodle und der Einsatz von geeigneten Peer-Review-Verfahren.

Schriftliches und mündliches Feedback

Schriftliches Feedback schafft einen geschützten Raum, in dem die Kommunikation zwischen den Lehrenden und den Studierenden vertraulich bleibt. Es gewährleistet, dass sich die gemeinten AdressatInnen tatsächlich angesprochen fühlen. Zudem kann es präzise formuliert werden und es ist dauerhaft, d.h. die Studierenden können wiederholt darauf zurückgreifen. Dies ist besonders dann von Bedeutung, wenn es sich um komplexe Sachverhalte handelt und die Studierenden Zeit zur Reflexion brauchen bzw. das Feedback in weitere Arbeitsschritte einfließen soll.[7]

Mündliches Feedback hat sich u.a. in folgenden Situationen bewährt: Wenn etwa Texte sehr viele Probleme aufweisen, kann ein Gespräch mit den Studierenden die zeitschonendere Variante sein. Finden sich in mehreren Texten die gleichen Probleme, bietet sich ebenfalls entweder ein Gespräch mit einer Gruppe an, oder das Feedback erfolgt in der Lehrveranstaltung. Eine weitere Möglichkeit ist etwa, dieses gebündelte Feedback als Audiodatei in Form eines Podcasts über Moodle zu kommunizieren.[8]

Transparenz und Verständnis

Damit Feedback Wirksamkeit entfalten kann, muss es von den Studierenden verstanden werden. Dazu gehört, dass Lehrende ihre Erwartungen im Vorhinein kommunizieren, z.B. mittels klar definierten Anforderungen und Beurteilungskriterien. In einem Dialog über die Kriterien setzen sich die Studierenden aktiv mit ihnen auseinander, beseitigen eventuelle Unklarheiten und Missverständnisse bereits im Vorfeld und festigen ihr Verständnis davon, was erwartet wird. Ein klarer Bezug des Feedbacks und der Kriterien auf die Aufgabenstellung schafft zusätzliche Kohärenz. Fortgeschrittene Studierende können auch eingeladen werden, selbst Kriterien beizutragen, um das Umgehen mit fachlichen Standards einzuüben.

Feedback als Unterstützung nachhaltiger Lernprozesse

Feedback erweist sich dann als wirkungsvoll, wenn es schrittweise und prozesshaft in wiederholten Schleifen eingesetzt wird.[9] Diese Schleifen können sowohl innerhalb einer Lehrveranstaltung gedacht werden, wenn die Gruppengröße es erlaubt, als auch bei entsprechender Abstimmung in größeren Einheiten (Module, curriculare Ebene). Im Folgenden ist solch ein nachhaltiger Feedback-Prozess als dialogischer Kreislauf konzipiert, der in die Lehr-/Lernumgebung entsprechend eingepasst werden kann.[10] 

Dieser Kreislauf besteht aus drei Sequenzen, die bei wiederholtem Einsatz den Lernfortschritt der Studierenden nachhaltig unterstützen sollen:

  1. Vorbereitung und Klären der Ziele („feed up“): Die Schreibaufgabe und die Beurteilungskriterien werden erklärt, diskutiert und in Bezug zu den Lernzielen gesetzt. Eventuell werden modellhafte Beispiele vorgestellt.
  2. Begleitung im Schreibprozess („feed back“): In dieser Phase bekommen die Studierenden Rückmeldungen etwa auf die Fragestellung, Gliederung, Teile und Rohversionen der Arbeit, die bei der Überarbeitung berücksichtigt werden sollen. Der Einsatz von Peer-Feedback ist möglich, Studierende durchlaufen Überarbeitungsschleifen.
  3. Verbesserungsorientiertes Feedback auf die Endversion („feed forward“): Dies kann schriftlich oder mündlich erfolgen und bezieht sich idealerweise auf die zuvor besprochenen Kriterien. Studierende wenden das aus diesem Feedback-Zyklus Gelernte in künftigen Schreibaufgaben (auch in anderen, künftigen Lehrveranstaltungen) an. Auch die Lehrenden nutzen ihre Erfahrungen für etwaige Adaptionen bei künftigen Aufgabenstellungen.

Verantwortung der Studierenden

Feedback verhilft besonders dann zu Lernerfolgen, wenn die Studierenden als aktive MitgestalterInnen agieren. Es ist so gestaltet, dass es von den Studierenden verstanden, als handlungsrelevant und dringlich wahrgenommen wird, sodass sie tatsächlich darauf reagieren.[11]

Eine Möglichkeit für Studierende, Verantwortung für das Feedback zu übernehmen und es an ihre individuellen Lernbedürfnisse anzupassen, besteht darin, bei der Abgabe der schriftlichen Arbeit (oder von Teilleistungen) spezifische Aspekte zu benennen, auf die sie Rückmeldungen erhalten möchten. Eine Reflexionsarbeit nach Feedbackerhalt, in der sie diskutieren, welche Feedback-Elemente für sie hilfreich sind und wie sie planen, diese in ihr künftiges lernendes Handeln zu integrieren, ist eine weitere Option, Studierende als eigenverantwortliche DialogpartnerInnen zu aktivieren.

Praxistipps zur Gestaltung von Feedback auf schriftliche Arbeiten

Feedback planen

  • Grundsätzlich empfiehlt es sich, Feedback-Schleifen schon bei der Konzeption der Lehrveranstaltung mit einzuplanen und zu überlegen, wann Sie worauf welches Feedback anbieten. Dabei können die Feedback-Aktivitäten sowohl an den Studienfortschritt angepasst werden – wo im Curriculum ist die Lehrveranstaltung platziert, was sollen die Studierenden an dieser Stelle können? – als auch über den Semesterverlauf hinweg geplant werden. Über das Semester hinweg verteilte Feedback-Einheiten erlauben es Ihnen als Lehrende, den Lernfortschritt der Studierenden strukturiert zu planen und sich selbst den Arbeitsaufwand entsprechend einzuteilen.
  • Das Feedback mit der Aufgabenstellung für die schriftliche Arbeit abzustimmen hat sich als besonders effektiv erwiesen. Idealerweise formulieren Sie bereits in der Aufgabenstellung Kriterien, die Sie dann im Feedback wieder thematisieren. Indem Sie sich jeweils auf ausgewählte Gesichtspunkte konzentrieren, können Sie Ihre Interventionen gezielt und sparsam einsetzen. Gleichzeitig stellen Sie den Studierenden spezifische Orientierungspunkte zur Verfügung, an denen diese ihr Schreibhandeln ausrichten können.
  • Auf welche Ebene und welchen Fokus das Feedback am besten abzielt, richtet sich nach dem Stand der Textproduktion. Es empfiehlt sich, die Aufmerksamkeit zuerst auf sogenannte „Higher-order concerns“ (Inhaltliches) und erst in weiterer Folge auf die „Lower-order concerns“ (Grammatik, Orthografie, sprachlicher Ausdruck) einzugehen.[12] Eine frühzeitige (zumindest kurze) Rückmeldung bspw. auf die Fragestellung ist wichtig. Sprachliches kann auch erst am Ende des Schreibprozesses Beachtung finden.

Praxisbeispiel

Im Laufe eines Semesters wird das Feedback auf aufeinander folgende Phasen der schriftlichen Arbeit sequenziell aufgebaut. Thema und Fragestellung werden abgeklärt (entweder in einer Sprechstunde oder während einer Präsenzeinheit), daraufhin erfolgt ein Kurzfeedback auf Gliederung oder Konzept/Exposé (inklusive Methode, Vorgehensweise etc.). An diesem Punkt sollte die grundlegende Ausrichtung der Arbeit geklärt sein, und die Studierenden konzentrieren sich auf die Ausformulierung. Eventuell erfolgt auf eine erste volle Version der Arbeit eine Peer-Feedback-Runde, bevor die überarbeitete Version an den/die LehrveranstaltungsleiterIn zur Beurteilung ergeht. Auf diesem Weg üben die Studierenden die akademische Praxis von Planung, Feedback und Überarbeitung und werden mit den unterschiedlichen Prioritäten entlang des Schreibprozesses vertraut, d.h. Inhalte haben Priorität, Sprachliches ist wichtig, wird aber nachgereiht. Einem oft missverstandenen Fokus auf Formalia anstelle von Textgehalt kann so auch leichter vorgebeugt werden.

Durch Feedback Dialog ermöglichen und Studierende aktivieren[13]

Die folgenden Eigenschaften von Feedback unterstützen Studierende dabei, Ihre Rückmeldungen anzunehmen und diese umzusetzen:

  • Punktuell: Beziehen Sie Ihr Feedback auf einige wenige Elemente des Textes, an denen der/die Studierende ohne größere Hürden weiterarbeiten kann.
  • Spezifisch: Weisen Sie aus, worauf genau im Text sich Ihr Feedback bezieht.
  • Zeitgerecht: Wenn das Feedback in der nächsten Textversion eingearbeitet werden soll, geben Sie den Studierenden dafür genügend Zeit.
  • Kontextualisiert: Setzen Sie Ihr Feedback mit den Lernzielen und den Beurteilungskriterien in Bezug.
  • Ausgewogen: Fokussieren Sie nicht nur auf Verbesserungswürdiges im Text, sondern streichen Sie auch gut Gelungenes hervor.
  • Prozessorientiert: Machen Sie Vorschläge, was der/die Studierende in zukünftigen Schreibaufgaben verbessern könnte.

Kommentieren von schriftlichen Arbeiten (vom Entwurf bis zur Endversion)

  • „Less is more“: Lassen Sie sich beim Kommentieren vom intendierten Lernfortschritt leiten.[14] Wenn ein Text sehr viele Probleme enthält, treffen Sie am besten eine kleine Auswahl der wichtigsten Aspekte, auf die Sie Rückmeldung geben. Idealerweise stehen diese in enger Verbindung mit dem nächsten logischen Lernschritt. So können Sie auf zeitökonomische Weise wirkungsvolles Feedback geben, und die Studierenden fühlen sich nicht von zu vielen Kommentaren und Korrekturen überfordert, sondern können mit Ihren priorisierten Empfehlungen zielgerichtet weiterarbeiten.[15]
  • Als Lehrende sind Sie eingeladen, sich die Rolle zu vergegenwärtigen, die Sie beim Kommentieren und Benoten einnehmen.[16] So verstehen sich Lehrende beim Kommentieren in frühen Phasen des Schreibprozesses oft in der Rolle von LernbegleiterInnen, jedoch bei der Begutachtung einer Endversion als BeurteilerInnen, was jeweils einen anderen Blickwinkel beim Lesen bedingt. BegleiterInnen agieren typischerweise verbesserungsorientiert und Hilfestellung leistend, wohingegen beim Benoten eine Arbeit tendenziell mit einem Fokus auf Defizite überprüft wird. Es empfiehlt sich deshalb im Sinne einer konstruktiven und kommunikativen Feedback-Kultur, sich mit Texten von Studierenden zuerst aus der Perspektive eines/r interessierten LeserIn zu beschäftigen und das Benoten erst am Ende vorzunehmen.[17]
  • Formulieren von Feedback:
    • Durch die passenden Formulierungen können Sie einen freundlichen und konstruktiven Rahmen für den Feedback-Dialog schaffen: Wertschätzende, konstruktive Rückmeldungen, die sich verbesserungsorientiert auf konkrete, nächste Arbeitsschritte beziehen, wirken auf Studierende motivierend und fördern ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen.[18]
    • Besonders beim formativen Feedback haben sich konkrete Fragen (statt Feststellungen) oder Beschreibungen der subjektiven Leseerfahrung anstelle von Bewertung bewährt, da sich daraus weitere Arbeitsschritte für die Studierenden leichter ableiten lassen.
    • Schriftliches Feedback kann die Form eines zusammenfassenden Kommentars, von Randnotizen oder Kommentaren bzw. Korrekturen im Text selbst annehmen und sowohl auf handschriftlichem als auch auf elektronischem Weg erfolgen. Viele Lehrende arbeiten mit einer Kombination dieser Alternativen. Ein zusammenfassender Endkommentar empfiehlt sich in jedem Fall, weil dadurch der Blick auf das zusammenhängende Ganze und die Substanz des Textes gelenkt wird. Gibt es ausschließlich Randnotizen oder Korrekturen im Text, laufen insbesondere schreibunerfahrene Studierende Gefahr, sich in Details zu verzetteln.
    • Im Falle eines Textes mit sehr vielen grammatikalischen und orthografischen Problemen empfiehlt es sich, nur einen Absatz beispielhaft im Detail zu überarbeiten. Damit kommunizieren Sie die grundlegende Problematik an die Studierenden, übergeben aber gleichzeitig die Verantwortung für die Korrekturen des restlichen Textes an den/die AutorIn und vermeiden, selbst die (arbeitsintensive) Lektoratsrolle zu übernehmen.

Quellen

[1] Hattie, John, und Helen Timperley. „The Power of Feedback“. Review of Educational Research 77, Nr. 1 (1. März 2007): 81–112.

[2] Zur Diskussion vgl. auch Dokumentation Tag der Lehre 2016.

[3] Vgl. Kruse, Otto. Lesen und Schreiben. Konstanz: UVK, 2010, 13.

[4] Nicol, David. „From Monologue to Dialogue: Improving Written Feedback Processes in Mass Higher Education“. Assessment and Evaluation in Higher Education 35, Nr. 5 (August 2010): 501–517.

[5] vgl. Hattie und Timperley, „The Power of Feedback“ [1].

[6] Nicol, „From Monologue to Dialogue“[4].

[7] Jolly, Brian, und David Boud. „Written Feedback: What is it good for and how can we do it well?“ In Feedback in Higher and Professional Education: Understanding it and doing it well, herausgegeben von David Boud und Elizabeth Molloy, 104–124. London: Routledge, 2013.

[8] Jolly und Boud, “Written Feedback” [7]; Zum Thema Podcasts siehe Sommers, Nancy. Responding to Student Writers. Boston: Bedford/St. Martin’s, 2013.

[9] Vardi, Iris. „Effectively feeding forward from one written assessment task to the next“. Assessment & Evaluation in Higher Education 38, Nr. 5 (1. August 2013): 599–610. doi:10.1080/02602938.2012.670197.

[10] Beaumont, Chris, Michelle O’Doherty, und Lee Shannon. „Reconceptualising Assessment Feedback: A Key to Improving Student Learning?“ Studies in Higher Education 36, Nr. 6 (September 2011), 671687. doi.org/10.1080/03075071003731135.

[11] Kluger, Avraham N., und Angelo Denisi. „The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory“. Psychological Bulletin 119, Nr. 2 (1996): 254–284.

[12] Ulmi, Marianne, Gisela Bürki, Annette Verhein-Jarren, und Madleine Marti. Textdiagnose und Schreibberatung: Fach- und Qualifizierungsarbeiten begleiten. Stuttgart: UTB, 2014, 49f.
http://www.utb-studi-e-book.de/9783838585444

[13] Adaptiert von Nicol, „From Monologue to Dialogue“, 512-513, [4].

[14] Sommers, Nancy. Responding to Student Writers. Boston: Bedford/St. Martin’s, 2013, 27.

[15] Vgl. auch Kruse, Lesen und Schreiben, 164f [3].

[16] Gottschalk, Katherine K., und Keith Hjortshoj. The elements of teaching writing: a resource for instructors in all disciplines. Boston: Bedford/St. Martin’s, 2004, 54f.

[17] Langelahn, Elke. Studierenden Text-Feedback geben – effizient und konstruktiv. Bielefeld: Universität Bielefeld, 2016, 7f.
www.uni-bielefeld.de/richtig-einsteigen/Handreichung_Text-Feedback.pdf

[18] Jolly und Boud, „Written Feedback” [7].